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1. Introducción
Hablar sobre valores en foros de discusión que tienen que ver
con la educación, implica analizar su naturaleza, su influencia en
la sociedad y la aparente carencia de esos valores en los
integrantes de las nuevas generaciones.
Más de una voz se alza proclamando que vivimos una crisis de
valores, que se han perdido u olvidado cualidades que
anteriormente eran factores de coherencia y fortaleza de
instituciones como la familia y la escuela; que actualmente el
respeto, el diálogo, la solidaridad y la cooperación, ya no son
principios que guíen el vivir en sociedad.
Pero, ¿es cierto que hay una crisis en nuestros valores?, si
así es ¿qué factores propician que esto ocurra? y ¿de qué manera
influye esta crisis en instituciones como la familia y la escuela?
Dado que las respuestas a estas preguntas pueden darse desde
múltiples referentes, queremos precisar que en este trabajo nos
limitaremos a examinar y a analizar la influencia que tiene el
Realismo, así como las consecuencias del desarrollo científico
técnico generado a partir de esta visión del mundo en el tema de los
valores.
Es perceptible que ante el desarrollo impresionante de la ciencia y
sus implicaciones técnicas y tecnológicas, el tema de los valores
y su influencia en la sociedad ha sido puesto en jaque y se
vislumbra la imposibilidad de que instituciones como la familia y la
escuela, sean capaces de dar respuesta a las necesidades que plantea
la nueva sociedad de la información, del conocimiento y de la
técnica.
Consideramos que una alternativa para remontar la percepción de la
crisis en los valores, está en replantearnos la manera en
como percibimos el mundo que nos rodea y en adoptar una visión
alterna que nos permita tomar conciencia de que este mundo es
nuestra construcción y, por ende, que somos los únicos
responsables de buscar, a partir de nuestras experiencias, caminos
alternos que nos lleven a una convivencia más digna y respetuosa con
la integridad del otro, tal como lo postula la visión
constructivista, también denominada Indagación de la realidad.
2. El Realismo
Nuestra epistemología rige nuestra observación, nos permite
interpretar un hecho, emitir un juicio determinado acerca de
algo o construir una hipótesis sobre determinada situación (Ceberio
M. y Watzlawick P. 1998).
Pero ¿cuál es la epistemología que actualmente sustenta el quehacer
de nuestra sociedad? ¿de donde proviene esa forma de concebir el
mundo que nos rodea? y ¿cuál es su naturaleza?
Iniciaremos señalando que, para efectos de este trabajo,
entenderemos por epistemología (o visión del mundo) a la manera en
cómo concebimos el mundo que nos rodea, el modelo que utilizamos
para conocer; es decir, al conjunto de patrones familiares,
socioculturales, normas, creencias, escala de valores, que crean un
conjunto de significaciones que impregnan la observación,
presentando un mapa de la realidad y poblando de subjetivismo
las hipótesis que de ella se construyen (Ceberio M. y Watzlawick P.
1998).
Esta manera de percibir la realidad tiene un carácter
eminentemente implícito, que se construye en la cotidianidad
de la experiencia humana, lejos de nuestros actos concientes, pero
que, desde temprana edad, orientan nuestro quehacer en el mundo y
van determinando una manera específica de los criterios que validan
nuestros actos y los de los demás; es decir, conforman lo que se
llama la certidumbre humana (Maturana H. y Varela F, 1990).
La historia de la ciencia y de la epistemología señala que el
Realismo (forma de pensamiento asociada a la cultura
occidental), se consolida a finales del siglo XVII con el
surgimiento de la racionalidad en el campo del conocimiento
científico. El desarrollo de las ciencias clásicas han llevado a
suponer que la objetividad, linealidad, causalidad, certeza, orden y
verdad han sido formas de construir al mundo, y que el lenguaje
tiene fines de representación, o sea que reproduce una imagen del
mundo que ha sido apropiado y que se expresa por medio de la
palabra.
Esta epistemología, conocida como Realismo puede sintetizarse
en tres postulados:
-
Existe una realidad exterior, independiente al
sujeto que conoce.
-
Es única, y
-
Aprehensible (puede llegar a conocerse)
Aunque esta forma de concebir al mundo surge y se
consolida entre las llamadas ciencias naturales, como la física;
pronto trasciende a los ámbitos del conocimiento cotidiano, penetra
en las instituciones de la sociedad (principalmente en la escuela) y
marca una forma de concebir al mundo.
A ello se debe que actualmente no dudemos de la existencia de las
cosas independientemente de que las conozcamos, de que pensemos que
hay un mundo que está esperando ser descubierto por nosotros
y que es posible (con la ayuda de la ciencia y la técnica), conocer
cuales son sus propiedades, leyes o regularidades.
Ceberio M. y Watzlawick P. (1998) señalan que este modelo de
pensamiento conduce a la convicción de que las cosas suceden ajenas
a los humanos y por lo tanto fuera de la esfera de nuestra
influencia.
Concebir al mundo de esta manera, indudablemente lleva a la
construcción de una escala de valores, en la que muchos de
ellos están más allá de la experiencia humana.
Seguramente por ello, el concepto de valor es definido como:
-
Cualidades de las cosas, de las acciones, de las
personas, que nos atraen porque nos ayudan a hacer un mundo
habitable (Cortina A. 1997).
-
Cualidades irreales, intemporales, que carecen de
corporeidad, captables por intuición e ideales absolutos.
-
Principios adquiridos de los padres
Estas y otra concepciones coinciden en considerar
que los valores se adquieren, se asimilan y
consecuentemente se pueden transmitir.
Este enfoque fue utilizado con mucho éxito hasta mediados del siglo
XX, en el que las condiciones sociales y de desarrollo tecnológico
permitían un contacto más estrecho entre los humanos. En ese
entonces, los medios de comunicación no tenían las características
que tienen ahora (televisión, telefonía celular, Internet etc.) y
permitían una fuerte interacción entre los diversos núcleos de
población, ayudando a fortalecer las tradiciones, la moral de
la sociedad y las normas de comportamiento.
Sin embargo, el desarrollo de la ciencia y la técnica de los últimos
años, junto con la aparición de las empresas transnacionales, la
polarización de la riqueza, el desarrollo de Internet y el avance de
la interrelación global, entre otros; modificó rápidamente el
escenario mundial. Se desencadenó la sociedad de la información, se
generó la necesidad de un aprendizaje permanente y, como
consecuencia, las principales instituciones sociales encargadas de
reproducir y transmitir la cultura, como la iglesia, la familia y la
escuela, cedieron su papel a los medios de comunicación, lo que
provocó la pérdida del control de la sociedad sobre sus integrantes.
También se relajaron los lazos de solidaridad, respeto y cooperación
y, sobre todo, empezó a tomar fuerza considerable el individualismo,
donde cada sujeto o familia lucha por sobrevivir, muchas veces a
costa de los demás.
Aquí ubicamos en buena parte la crisis de nuestros valores.
Consideramos que éstos han dejado de ser funcionales ante las nuevas
características de las sociedades y que no es posible pedir o exigir
el mismo tipo de conductas cuando las condiciones en las que
sobrevivimos han cambiado radicalmente.
Además de nuestras carencias personales o familiares, también pende
sobre nuestras percepciones amenazas como son los niveles de
contaminación, el agotamiento de recursos naturales como el agua, el
calentamiento del planeta y otros que compartimos con todos los
seres vivos sobre la faz de la Tierra. En este contexto, la
recuperación de valores pareciera una empresa titánica o
imposible.
Por nuestra parte, consideramos que es posible reorganizarnos como
sociedad, que podemos generar acciones que permitan el retorno, la
readaptación y/o la adopción de valores que nos permitan
acceder a una convivencia humana.
Pero para lograr esto, es necesario desandar el camino, es necesario
reconocer desde qué referentes hemos construido el mundo en que
vivimos, y develar nuestra epistemología como sociedad y tomar
conciencia de nuestros actos.
3. El Constructivismo o indagación de la realidad
En las últimas décadas una forma alternativa de concebir al mundo se
está abriendo paso al interior de las sociedades. Esta forma de
concebir al mundo demanda el reconocimiento de que la realidad
es producto de la experiencia humana; que hemos sido nosotros (y
sólo nosotros), quienes hemos atribuido significado a cuanto nos
rodea (Watzlawick P. 1988).
Esta epistemología, denominada Constructivismo, plantea a
diferencia del Realismo, que la realidad no puede ser
conocida tal cual es y en consecuencia sólo no queda la
posibilidad de inventar o construir realidades.
Ernst von Glasersfeld (1996) condensa lo anterior en sus postulados
del constructivismo:
-
La relación entre saber y realidad
es una adaptación o ajuste en el sentido funcional.
-
El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a
través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es
construido activamente por el sujeto cognoscente.
-
La función de la cognición es adaptativa y sirve
a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.
Lo anterior nos lleva a tener otra perspectiva
del mundo que nos rodea. Se abandona el absolutismo de la certeza, y
las preguntas auto-referenciales acerca de ¿quién soy? ¿dónde
estoy?, introducen al contexto como matriz de significados y
posibilitan situar al ser humano en el sistema de creencias al cual
pertenece (Ceberio M. y Watzlawick P. 1998).
Esta visión del mundo permite generar otras formas de explicar la
realidad. En principio, considera al ser humano como un
constructor de conocimientos, lo que implica que no es posible
transmitir conocimiento y que la conducta del otro es producto de
las significaciones y resignificaciones que éste realiza en función
de sus conocimientos previos.
Desde esta perspectiva, el lenguaje permite construir realidades en
la práctica y no reproducir imágenes del mundo.
En este sentido, podemos entender al conjunto de valores como
construcciones sociales viables que contribuyen a la supervivencia
de determinado núcleo social, que son construidas en el entramado de
las interacciones y que son corresponsables de su funcionalidad los
que en ellas participan.
Esta perspectiva permite entonces, recuperar la potencia de
instituciones como la familia o la escuela en el proceso de
construir el contexto en el que se vive.
Desde esta manera, el contexto escolar adquiere una dimensión
diferente y, con ello, tiene la posibilidad de influir en la
construcción de una sociedad diferente, donde valores como
solidaridad y cooperación sean retomados.
4. Implicaciones en el aula
Al sostener el Realismo la posibilidad de
conocer la realidad tal cual es, se generan
implicaciones psicopedagógicas que convierten al proceso de
aprendizaje en una actividad que posibilita al estudiante apropiarse
de las características y propiedades del mundo que le rodea.
Al asumir implícitamente o explícitamente esta visión
realista, el papel del docente y del estudiante queda
definido de antemano. El docente será el que sabe y el estudiante el
que aprende. El aprendizaje consistirá en la aprehensión de la
realidad como conocimiento único. La enseñanza entonces se centrará
en los procedimientos y se presentará la posibilidad de evaluar
objetivamente los aprendizajes.
La reflexión sobre el impacto social de esta visión del mundo,
permite al maestro comprender que su práctica docente se rige por
imaginarios sociales que tienen un carácter eminentemente implícito
y que, sólo en la medida que estos elementos se hagan explícitos,
podrá efectuarse en él un cambio que lo lleve a modificar sus
concepciones.
Por otra parte, el Constructivismo asume una visión del mundo
que propone la imposibilidad de poder aprehender la realidad
tal cual es, quedándonos sólo la posibilidad de construir realidades
a partir de nuestras experiencias; por lo que toda explicación del
mundo o de los fenómenos que en él ocurren, son construcciones
cognitivas que lejos de aprehenderlo, lo modelan o lo construyen.
Las implicaciones psicopedagógicas derivadas del constructivismo
son muy diferentes (y hasta excluyentes) a las implicaciones del
Realismo. Entre otras, podemos citar que el estudiante sería el
constructor de su conocimiento, el maestro se convertiría en
un facilitador, las bases del aprendizaje serían las ideas previas,
el aprendizaje escolar consistiría en la formación de consensos con
base en diferenciación de modelos y el aprendizaje sería reflexivo y
cooperativo.
Estas implicaciones son incompatibles con la gran mayoría de
propuestas educativas que se han derivado desde una perspectiva
realista, en donde la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia
tienen como finalidad la aprehensión de las propiedades del mundo
que nos rodea.
5. Conclusiones
Partiendo de que el conocimiento se construye desde una perspectiva
individual y social, los roles de los actores en el aula son
redimensionados: por un lado el estudiante se convierte en un
constructor de conocimientos a partir de sus ideas previas, que se
adquieren no solo en la escuela sino en el contexto social en el que
se desarrolla.
Por otro lado y ante la imposibilidad de transmitir conocimientos,
el maestro se convierte en un facilitador, en un mediador, que
proporciona ayuda pedagógica para que el estudiante pueda realizar
por si solo, lo que en cierto momento no puede hacer si no es con
ayuda de un adulto o de un experto.
Pero la clave está en lo que el estudiante aprende bajo la
perspectiva constructivista. Desde esta perspectiva, el
conocimiento, en particular el científico, no es un conjunto de
teorías que recuperan las propiedades de la naturaleza. La visión
constructivista del mundo sostiene que el hombre ha generado una
serie de representaciones sociales, que lejos de descubrir al mundo,
lo modelan o lo construyen (Pozo J. I. y Gómez C. M. A. 2000).
Esto lleva a una imagen diferente de lo que es ciencia y del
quehacer científico, una imagen en donde no hay verdades acabadas,
sino la búsqueda de procedimientos y modelos que den respuesta cada
día de manera más funcional a los problemas que enfrentamos como
seres humanos.
Asumir esta concepción podría cambiar las dinámicas de las aulas:
Partiendo del respeto por las construcciones iniciales de los
estudiantes, el docente podría idear estrategias que permitan
confrontar dichas construcciones con las de sus compañeros y
compararlas con las explicaciones socialmente validadas, con el fin
de consensuar y compartir significados que le permitan moverse
funcionalmente en diversos contextos.
Si trasladamos este procedimiento fuera de la escuela y entendemos
que cada individuo tiene diferentes representaciones y significados
(que no forzosamente coinciden con las personales), que en el fondo
tienen para cada quien la misma validez, y respetamos de principio
la característica que tiene el construir conocimientos y
representaciones; estaremos en condiciones de empezar a buscar vías
alternativas de entendimiento y nuevas formas de relacionarnos, en
donde cada uno de nosotros juguemos concientemente nuestro papel de
corresponsables en la solución de los problemas que enfrentamos como
sociedad.
Quizá así entonces el respeto y la tolerancia podrían
ser la base de convivencia en la sociedad, para afrontar las
diferencias de ideas, costumbres y creencias.
De esta forma estaremos en condiciones de mantener o replantear
nuestra escala de valores para vivir de forma humana en esta
sociedad, aprovechando el conocimiento y las tecnologías, que nos
permitan afrontar con éxito y viabilidad los grandes retos que
tenemos como raza humana.
Bibliografía.
-
Ceberio M. y Watzlawick P. La Construcción del
universo. Herder. España, 1998.
-
Cortina A. La educación y los valores.
Madrid, Fundación Argentaria/ Biblioteca Nueva, 2000.
-
Maturana H. y Varela F. El árbol del
conocimiento. Ed. Debate, España, 1990.
-
Pozo J. I. y Gómez C. M. A. Aprender y enseñar
ciencia. 2ª Edición. Morata. España, 2000.
-
Watzlawick P. La realidad inventada, Ed.
Gedisa, Argentina, 1988.
-
Von Glasersfeld E. Construcciones de la
Experiencia Humana. V.1. comp. Pakman M. Gedisa. España, 1996
* Este artículo fue presentado
en el Congreso Internacional "La ciencia y el humanismo en el siglo
XXI: Perspectivas" con sede en la Universidad Iberoamericana de
la Ciudad de México, los
días 31 de marzo a 2 de abril de 2005.
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