Sin la pretensión de encontrar respuestas definitivas, pero sí con la intención de aproximarnos a su reflexión, es que diseñamos una ruta cognitiva a través de otros cuestionamientos que nos permitirán el tránsito por estos párrafos. Iniciemos entonces por preguntarnos ¿qué es la universidad? y ¿qué es un modelo educativo?.
Una universidad es el espacio en donde el estudiante vive, come y conversa con otros estudiantes, aprende a socializar y a entender a otros seres humanos como él. Sabemos que la triada enseñanza-aprendizaje-evaluación no es la única función de la universidad, es sólo una alternativa para enseñar a mujeres y hombres a convertirse en ciudadanos, en responsables, y además, en profesionales.
Las universidades han crecido a partir de escuelas, colegios, seminarios o cuerpos monásticos que llevaban siglos de existencia, esto nos permite comprender que la Universidad no se funda todos los días, aunque el afán de la política de gobierno intente “venderlo” como la simple apertura de recintos. La Universidad, como postuló John Henry Newman (teólogo inglés, ó mejor dicho, hombre de la iglesia como él mismo se consideraba, y autor del libro The Idea of a University, cuya fructífera vida transcurrió entre 1801-1890), es un templo para la enseñanza del conocimiento universal, en su perspectiva la universidad no estaba allí para crear conocimientos, su propósito era diseminar lo mejor de aquello que se pensaba y se conocía del mundo.
Lo postulado por Newman origina una de nuestras primeras disonancias cognitivas, entonces es que ¿las universidades no fueron concebidas como lugares para la generación de conocimiento?, ó podríamos encontrar en la temporalidad de las ideas de Newman la evidencia de indicadores sobre la transformación en las funciones de la misma.
La universidad es un lugar para la comunicación y la circulación del pensamiento, por vía del encuentro personal, en un campo extenso y a partir de una de sus preguntas capitales: ¿qué clase de personas y profesionales queremos formar? surgen una serie de indicadores que en forma actual las Instituciones de Educación Superior (IES) intentan agrupar en sus modelos educativos como habilidades, actitudes y valores, los cuales lamentablemente sólo constituyen parte de un documento institucional, es decir, no cobran vida.
Aclaro que no intento demostrar que los modelos educativos universitarios sólo alcanzan ser representaciones mentales, ni ingresar en la discusión de su validez, voy a intentar algo más sencillo, aunque tal vez no menos importante, trataré de sintetizar que son la investigación y la colaboración como dimensiones de los modelos educativos de la IES, pero por el momento será necesario definir al polisémico término: Modelo Educativo.

¿Qué es un modelo educativo?.

En la revisión bibliográfica encontramos una diversidad de modelos educativos, en los cuales se incluyen o excluyen una serie de elementos y/o dimensiones de acuerdo con la institución que los plantea. Sin embargo, hasta el momento no localizamos una guía o definición específica acerca de lo que un modelo educativo debe considerar en su construcción, por tal motivo nos remitiremos a sus acepciones desde la cotidianeidad, y lo que algunos autores desde los estudios metodológicos consideran que es un modelo. En la concepción de Yurén (1998), en la práctica cotidiana la palabra modelo se entiende como:

1. Representación de un proyecto futuro

2. Perfección o ideal y

3. Muestras de una producción.

Sin embargo, estas interpretaciones más allá de ser producto del conocimiento común, observamos que su significado es análogo al del campo de las ciencias y la metodología científica, los modelos “…representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría” (Yurén, 1998: 56). Asimismo podemos observar que el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) define la palabra modelo como un “esquema teórico”, no es de extrañar que la misma Yurén nos oriente a definir el modelo científico como una configuración ideal que representa una teoría. Por su parte, en su libro la Investigación Científica, Bunge (1989), explica lo que es un modelo a través del siguiente esquema:
 

De esta representación gráfica podemos observar entonces que la teoría incluye modelos, y los modelos son una representación de la teoría acerca de una realidad; es por ello que, resulta consistente postular que “….los modelos son medios para comprender lo que la teoría intenta explicar, enlazan lo abstracto con lo concreto” (Yurén, 1998:57).
Ahora bien, la principal actividad de las investigaciones científicas es la construcción de modelos que puedan explicar la realidad en que vivimos (sea vista desde el paradigma positivista o no, para las ciencias fácticas o formales).
En este sentido, podemos definir al término “modelo educativo” como la representación abstracta de una realidad educativa, que a la luz de una o varias teorías tratan de explicarla; produciendo metas, visiones, propósitos y objetivos que una institución, en este caso la universidad, tiene la expectativa de alcanzar en el futuro.

Las dimensiones de investigación y colaboración en las IES.

¿Cómo conciben los modelos educativos de la IES el desarrollo de habilidades para la investigación? ¿Por qué deben desarrollarse las habilidades de investigación en los estudiantes? y ¿cómo lograr el aprendizaje y/o trabajo colaborativo en investigación?.

Posteriormente en el ámbito laboral al investigador incipiente se le demandará poseer habilidades para la comunicación efectiva, argumentación, administración del tiempo, prospectiva, pensamiento crítico, el liderazgo, y si opta por la investigación como actividad principal, que sea capaz de formar ó participar en una red y/ó equipo de trabajo y lograr acuerdos teórico –metodológicos– laborales (inter, trans y multidisciplinares) para llevarla a feliz término. La realidad es que su trayectoria universitaria no fue el espacio idóneo para fermentar los conocimientos y capacidades para lo que se le está requiriendo.
¿Cuál debe ser nexo entre estos dos tipos de habilidades? –y destacamos el “deber ser” como elementos prescriptivos de los modelos en cuestión– ¿se trata de un intento deliberado de los modelos educativos por aproximarse a la interdisciplina y transdisciplina?
Sin caricaturizar los procesos académico –universitarios, la pretensión es la reflexión en torno a la congruencia entre lo declarado por los modelos de las IES y la planeación y ejecución de acciones para su logro, así como el análisis de la ventaja competitiva de las mismas al formar alumnos interesados y capaces de desarrollar actividades de investigación en su área de especialidad y con las competencias básicas (aunque confieso cierta reticencia al término) para trabajar en manera colaborativa.
En el aprendizaje colaborativo existen elementos básicos, entre los cuales podemos mencionar la interdependencia positiva, el desarrollo de habilidades sociales, la responsabilidad individual, la interacción cara a cara (ó virtual, ahora con la posibilidad que nos brinda la tecnología) y el procesamiento grupal, entre algunos de las más importantes.
De acuerdo con lo anterior los cuestionamientos son: ¿cómo los modelos de las IES responden a ello? asimismo ¿cómo los modelos educativos conciben compartir talentos entre sus alumnos? ¿de qué manera desarrollan la habilidad en los estudiantes para la toma de decisiones grupales? ¿qué habilidades sociales desarrollar en sus alumnos? que dicho sea de paso, generalmente lo que preocupa “evaluar” en los exámenes de admisión a las universidades son las habilidades de razonamiento verbal y matemático.
Por otra parte, al abordar el tema de la investigación en las IES, partimos del análisis de sus creencias como culturas organizacionales, específicamente de cómo comparten y viven sus integrantes los valores que constituyen su identidad, intentando comprender específicamente aquellos que podrían permitir el cambio y la creatividad. En este sentido su forma de trabajo generalmente se localiza en tres niveles básicos: el de las acciones, el de las políticas y las creencias. Si pensamos por ejemplo, en procesos de cambio, las modificaciones de las acciones producen cambios localizados y específicos; en contraste, las modificaciones en las políticas generan transformaciones amplias que involucran acciones múltiples; los cambios en las creencias producen a su vez, políticas diversas y proveen una plataforma amplia de reflexión para todo cambio, incluyendo los culturales. Las creencias en ocasiones, no son conscientes y se esconden en las palabras. A manera de ejemplo podemos decir, una creencia tan sencilla como “La universidad es el lugar donde se alienta la investigación”, que todos estaríamos dispuestos a aceptar, puede adquirir significados totalmente distintos, puede significar que una de sus funciones sustantivas sea la investigación (que suponemos debería serlo), pero entendida ésta como una actividad que realizan docentes en centros especializados, es decir, fuera de la cotidianeidad de las aulas. En forma análoga pensar que la investigación sólo debe concretarse en “resolver problemas” y tener “temporalidad” y, por tanto, determinar que la misma en términos institucionales dure “un ó dos años” y que solucione problemas de la propia universidad (sobre todo en los casos de la investigación educativa) resultan a todas luces concepciones muy pobres de lo que significa investigar.

Es complejo responder, y mas aún al intentar comprender las identidades regionales de las IES y sus necesidades de respuesta comunitaria. Sin embargo, no escapa la pregunta, es que ¿los modelos dan respuesta parcial a su realidad? y por tanto ¿la visión de realidad de sus egresados también deben entenderse en ese sentido?.

Conclusión.

A manera de conclusión podemos expresar que las IES han iniciado con el rediseño de sus modelos educativos, con el replanteamiento de habilidades, actitudes y valores como dimensiones a considerar en la formación de sus alumnos, así como el empleo de recursos tecnológicos y la implementación de estrategias didácticas que van más allá del modelo educativo tradicional, ahora es necesario que la universidad, reinvente y/o rediseñarse su función, en virtud de que la época que nos tocó vivir presenta una dinámica de cambio que probablemente es más rápida que nuestra capacidad de respuesta y adaptación. Un encargo importante para la universidad es que genere una visión holista y plural para lograr lo que la sociedad le demanda, entre ello, la articulación entre investigación y colaboración. Esta visión de universidad, como el término lo indica, es un saber mirar el porvenir de las IES y prever cómo nos queremos visualizar en el futuro, compartiendo en la construcción y generación de conocimiento ó dependiendo de lo que se encuentra fuera de nuestras fronteras para la comprensión y resolución de problemas en todas las disciplinas del saber.
No podríamos dejar de terminar nuestra reflexión con un nuevo cuestionamiento ¿es que las instituciones educativas no aprenden? Sabemos que las organizaciones “inteligentes” deben de conocerse a sí mismas a través de indicadores e investigaciones dirigidas. El análisis de conocimiento debe ir orientado a identificar las zonas obscuras de operación y de logros obtenidos. Su objetivo es identificar las causas últimas que generan problemas para tomar decisiones. El conocimiento también debe estar direccionado más en torno del medio ambiente y de las tendencias que se proyectan a futuro. Lo anterior necesariamente requiere del ingrediente de creatividad e innovación. Una organización que pueda hacer frente a los cambios requiere de un gran poder de flexibilidad y de movilización hacia una cultura creativa. La creatividad ayuda a generar el valor agregado de cualquier institución y alienta la superación de todos sus integrantes. Dirigir el esfuerzo de las IES a este logro posiblemente les permitirá tener:

1. Docentes y personal de apoyo más satisfechos.

2. Mayores oportunidades de aprendizaje colaborativo y multidisciplinario.

3.  Ambientes de innovación más propicios para la investigación.

4. Mayor rapidez y flexibilidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes y de la sociedad en general.

Sirva como epílogo de esta modesta aportación para el Congreso Ciencia y Humanismo celebrado en la UIA, lo que hace algún tiempo leía de Porter : “se hace aquí un llamado a que los actores principales de la educación superior recuperen la capacidad de crear un nuevo futuro, con sensibilidad artística, es decir, haciendo otro uso de la imaginación y con base en las alternativas que somos capaces de visualizar, asimismo, que el gobierno y sus políticas educativas, en vez de intentar predecir y fantasear con metas y objetivos inverosímiles un futuro que corresponde al que visualizan las agencias internacionales, sirvan para construir caminos y para transitar por ellos hacia ese futuro cuya creación es resultado de la acción individual y colectiva, surgida de nuestro conocimiento local y de un regionalismo crítico” (Porter, 2003:51) .
 

(NOTA 1) Este artículo fue presentado en el Congreso Internacional "La ciencia y el humanismo en el siglo XXI: Perspectivas" con sede en la Universidad Iberoamericana, los días 31 de marzo a 2 de abril de 2006.

[al texto]

Fuentes de consulta.

• Bunge, M. (1989). La Investigación Científica: su estrategia y su filosofía. Barcelona: Ariel.
• Espíndola, J.L. (2000). Reingeniería educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos. México: Pax.
• Ferrer, J. (2004).El compromiso social de la universidad en el siglo XXI. Ponencia presentada en Internacional Barcelona Conference on Higher Education. En red. Recuperado en: http://www.guni-rmies.net/guni2004/pdfs/discurs%20rector/discursrector.pdf. Consultado el día 8 de noviembre de 2004.
• ITESM (2000). Aprendizaje colaborativo. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. México: Dirección de investigación y desarrollo educativo de la Vicerectoría Académica, Sistema Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
• Millán, A.; Rivera, R.; Ramírez, M.S. (2002). Calidad y efectividad en instituciones educativas. México: Trillas.
• Morales, J. (2004). Conciencia, el plus que ofrece la UIA. El Financiero en línea. En red. Consultado el 24 de junio de 2004.
• Newman, J.H. (2002). Acerca de la idea de universidad. México: Umbral.
• Porter, L. (2003). La universidad de papel. México: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM.
• Real Academia Española (2001). Diccionario de la Lengua Española. En red. Recuperado en: http://www.rae.es/. Consultado el 2 de mayo de 2004.
• Rodríguez, M. (2003). John Henry Newman y su idea de la universidad. Revista Cristianismo, universidad y cultura. No. 7. Enero-junio, 2003. Madrid, España. En red. Recuperado en: http://www.encuentra.com/includes/documento.php?IdDoc=4725&IdSec=552. Consultado el 15 de diciembre de 2004.
• Yurén, M.T. (1998). Leyes, teorías y modelos. México: Trillas.